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L’enseignement en Algérie

Écrit par Geneviève de Ternant. Associe a la categorie Primaire

Lorsque les Français débarquent en Algérie en 1830 l’instruction des jeunes est dispensée par l’école coranique (Koutteb), la medersa pour les villes, la zaouïa pour les douars et les tribus. Le taleb doit, pour enseigner « être capable de réciter par cœur et sans se tromper les soixante chapitres du Coran ou de les écrire sans une faute d’orthographe, tels qu’ils sont écrits dans le Livre Saint ».

Dans les zaouïas, notamment celles de Sidi-Abderrahmane ou de Sidi-el-Hamal qui faisaient de leurs élèves de véritables « savants » aux yeux de la masse, le summum du savoir enseigné se limitait à la grammaire arabe, le Fiqh (exégèse du Livre Saint), le Twahid (la théologie) et Ilm-El-Mawarith (science de l’héritage) ou le Hadith (parole du Prophète). Encore faut-il souligner que ces « sciences », si on peut les appeler ainsi, étaient puisées dans des manuels très anciens.

Les deux derniers consistent en un ensemble des obligations religieuses ou sociales nécessaires dans la vie individuelle ou collective de la communauté musulmane. L’enseignement du Hadith était puisé dans le Moutaouta (sorte d’A.B.C. de l’imam Malik Ibnou Anas, mort en 795).

Outre ces ouvrages qui constituent l’essentiel des bibliothèques des ordres religieux responsables de l’instruction et qui témoignent de la prédominance d’un enseignement essentiellement religieux, l’examen du vocabulaire arabe de cette époque permet de faire cette même constatation. En effet, dans un vieil ouvrage écrit au xe siècle, une sorte de dictionnaire des synonymes en arabe, on ne peut relever aucune trace d’un vocabulaire technologique et scientifique, même relatif aux techniques d’exploitation de la terre. « Ceci laisse penser à une absence quasi-totale de la science telle que nous la concevons aujourd’hui » ; ainsi s’exprime M. Abdelhafid Khellout dans un mémoire de licence soutenu le 20 septembre 1979, à l’Institut de psychologie de l’université de Constantine.

Le contenu essentiellement religieux de l’enseignement maraboutique ne change pas dans l’Algérie devenue française, ni les méthodes d’enseignement qui se résument à deux mots : « la mémoire et le bâton ». Ismail El Zakari écrit dans le journal réformiste El-Basaïr en janvier 1950 : « Depuis très longtemps, les programmes et les méthodes dans l’enseignement coranique étaient des plus traditionnels et des plus désuets. Chargé de faire apprendre à l’élève le Coran et les divers précis avec ou sans compréhension, le taleb ne pouvait que faire appel à la mémoire de l’élève », et M. Khellout ajoute : « L’absence d’autre méthode pédagogique faisait qu’une simple défaillance de la mémoire de l’élève était immédiatement corrigée par le bâton. Il n’est point utile de rappeler que celui-ci était toujours brandi - non sans quelque réjouissance - par le taleb pour corriger la conduite ». Enfin, abordant la question de la non-instruction de la fille algérienne dans le système d’enseignement traditionnel, il écrit « qu’elle était devenue une norme strictement observée par l’ensemble de la population ».

Il faut, pour être juste, remarquer qu’à cette époque de nombreuses régions de France métropolitaine ne sont pas mieux loties. Dans leur ouvrage remarquable, Il y a cent ans, dans les Alpes-Maritimes, écoles et écoliers, Mlle Rosine Cleyet-Michaud et Mme Viviane Eleuche-Santini rapportent qu’à l’inspecteur d’Académie, qui lui faisait observer que les jeunes filles de sa localité « restaient complètement privées d’instruction », le maire de Gorbio répondait : « Le seul moyen de faire fréquenter l’école par des filles c’est d’avoir une institutrice ou que la femme de l’instituteur ait une qualification pour enseigner à coudre ou à tricoter » et les auteurs ajoutent : « On ne pense pas qu’apprendre à lire, à écrire ou à compter soit le plus important » (1).

Mais revenons en Algérie. Nous avons cité largement ces positions sur l’école coranique car elles semblent recoupées par les différentes sources historiques que nous possédons. Mais, pour justifier une attitude politique, M. Khellout affirme ensuite que « la politique coloniale en matière d’instruction n’eut aucun résultat appréciable en milieu rural ». Cette affirmation n’est pas exacte. Bien qu’elle reconnaisse implicitement l’impact important de cette instruction en milieu urbain, elle minimise l’énorme effort fourni par des maîtres compétents et dévoués durant des années dans le bled. C’est peut-être une façon d’écrire l’histoire, ce n’est pas la meilleure, ni la plus objective. Il ne faut pas se dissimuler que l’instruction s’est heurtée aussi bien dans les villes que dans les villages à de nombreux facteurs : et d’abord la barrière de la langue, qui a conduit à des expériences d’inspiration généreuse comme les « écoles d’enseignement mutuel », où les jeunes Français étaient censés apprendre l’arabe et enseigner le français à leurs camarades d’école qui, eux, apprenaient le français et enseignaient l’arabe. Personne n’y apprit rien, bien entendu.

Il fallut se résigner à créer les écoles « maures-françaises », comme on avait créé les écoles « juives-françaises ». Ni les unes ni les autres ne furent des succès, en raison surtout du second facteur : les religions.

Les parents préféraient envoyer leurs enfants à l’école coranique pour les musulmans, à l’école midrashim pour les israélites. Mais il importe de savoir que les écoles fréquentées par les jeunes Européens étaient largement ouvertes aux israélites comme aux musulmans. Assez rapidement, les israélites y vinrent en nombre et l’on put se préoccuper aussi de l’éducation des filles juives. Sans doute faut-il voir dans ce fait l’influence des milieux juifs de métropole où les loges maçonniques, le saint-simonisme et le rayonnement des idées du « Père » Enfantin avaient une grande importance.

En revanche, les musulmans boudèrent les écoles où ils craignaient qu’on enseignât des mœurs contraires à leur religion et, quant aux filles, il ne fut guère possible de faire revenir les parents sur le préjugé bien ancré qu’une femme qui sort de sa maison est toujours une prostituée.

Rappelons qu’à la même époque, en métropole, les écoles confessionnelles étaient d’un haut niveau et concurrençaient victorieusement l’enseignement public. De plus, de nombreux enfants gagnaient leur vie en usine ou aidaient leurs parents aux champs et négligeaient l’école des deux côtés de la Méditerranée.

Un autre facteur contrariant l’instruction des jeunes Arabes est la difficulté de trouver des maîtres qui parlent leur langue pour leur apprendre la nôtre. On a essayé de faire des taleb de vrais maîtres, mais ils avaient pour la plupart un niveau d’instruction très bas, et ils craignaient de voir amputer leur rôle de saint, de marabout, s’ils ouvraient l’esprit de leurs jeunes élèves. Cette expérience aussi dut être abandonnée. On en trouva pourtant quelques-uns pour enseigner dans les écoles « maures-françaises » et « arabes-françaises » et leur dévouement fut le plus souvent exemplaire ; aux côtés de leurs homologues français, ils témoignèrent d’une intelligence et d’une bonne volonté immense ; ce n’est pas par la faute des maîtres que l’expérience a raté.

Disons encore une fois que le problème fut presque le même dans beaucoup de nos provinces où les enfants ne parlaient que la langue ou le patois de leur terroir !

La démographie galopante ne fit surgir ses propres difficultés qu’après de nombreuses années de présence française en Algérie, car il fallut du temps pour assainir le pays et y construire une infrastructure médicale qui permette aux enfants de survivre, alors qu’auparavant tant d’entre eux mouraient en bas âge.

Enfin, nous citerons Jean Mirante, directeur des Affaires indigènes de l’Algérie, qui écrivait en 1930 : « Pour juger avec équité l’œuvre de la France, au point de vue enseignement, il faut savoir que l’occupation du territoire algérien n’a été que progressivement réalisée. C’est seulement en 1840, au bout de dix ans, que le gouvernement français s’est décidément résolu à conserver la Régence. La pacification n’a été accomplie que par intervalles, suivant les circonstances : les Hauts Plateaux algériens, Djelfa, Bou-Saâda, Laghouat, en 1852 ; la Kabylie en 1857 ; en 1873, El-Goléa ; en 1882, le M’Zab ; en 1883 le Sud-Oranais (pacification) ; de 1899 à 1904, le Touat, In Salah, le Tidikelt. D’autre part, en France même, on est parvenu par étapes successives à l’organisation de l’enseignement public. Il faut considérer enfin, que les régimes qui se sont succédé dans la métropole depuis un siècle, n’ont pas tous ni toujours eu la même conception de l’organisation à adapter à l’Algérie. Or si dans tous les systèmes politiques ou administratifs, l’instruction a son programme, il est évident que la nature des études est fonction du but à atteindre. Une monarchie n’a pas la même pédagogie qu’un empire ; l’empire varie à cet égard suivant ses théories successives de colonisation ou de royaume arabe ; une République enfin apporte des idées nouvelles, plus larges, plus généreuses, qui ne tardent pas à présenter l’enseignement sous des modalités nouvelles. De là des tâtonnements, d’autant plus inévitables qu’en 1830 nous pénétrions dans un milieu à peu près inexploré ».

Nous n’évoquerons que pour mémoire dans cet article les fameuses « écoles-gourbis », basées sur d’excellents sentiments d’égalité : donner à tous au moins un peu d’instruction, mais complètement irréalistes.

Ce qui, finalement, emportera l’adhésion des masses musulmanes, c’est tout simplement l’école primaire ! C’est de 1880 à 1890 que se fixe en France dans ses éléments essentiels et dans ses grandes lignes, le principe de l’enseignement primaire. Il va en être de même en Algérie, très rapidement. Les programmes sont les mêmes mais on ajoute l’histoire et la géographie de l’Algérie. Nul n’a jamais fait réciter à un Arabe ni à un Berbère « Nos ancêtres les Gaulois ! », au contraire, Lucette Besserve-Bernolli écrit dans 1830-1962…Des enseignants d’Algérie se souviennent : « Le manuel scolaire l’Algérie », de Paul Bernard et F. Redon, avait fait l’objet de multiples éditions dès le début du présent siècle. Or il mettait sous les yeux de ses jeunes lecteurs (…) cette réflexion d’Ernest Renan : « L’histoire de l’Afrique du Nord n’est guère que l’histoire des invasions que le pays a subies », et de citer : « Carthaginois, Romains, Vandales, Byzantins, Arabes, Turcs et Français. Quelque vingt ans plus tard, Aimé Bonnefin et l’inspecteur primaire Marchand ont publié un manuel dont l’originalité consistait à juxtaposer les deux histoires de France et d’Algérie (…), on ne pouvait mieux illustrer l’absence d’ascendance gauloise de nos élèves arabes ou berbères… ».

Il n’est pas possible de retracer dans cette brève étude les étapes de l’enseignement secondaire et supérieur, des écoles normales, des écoles d’artisanat, bref de cet immense travail effectué en Algérie par des hommes et des femmes d’une probité et d’un courage exemplaires, dans les villes, dans les villages, dans les douars les plus reculés, tendant inlassablement, entre le monde moyenâgeux et la modernité, ce pont que notre regretté ami Ibazizen a si bien symbolisé par Le pont de Bereq’Mouch (éd.). Ferhat Abbas, président de l’Amicale des Étudiants musulmans, accueillait les congressistes du Centenaire de l’Algérie en 1930 « Au nom de l’A.E.M. qui réunit tous les jeunes Algériens musulmans formés par des maîtres français et nourris de la pensée française, il veut profiter de l’occasion qui lui est offerte pour détruire cette tendance qui se manifeste trop souvent de se représenter les jeunes étudiants musulmans comme on se représente les Égyptiens ou les jeunes Turcs. C’est injuste, le jeune Algérien musulman n’a qu’un idéal : s’incorporer dans la grande famille française et plus tard, quelle que soit la situation qu’il occupe, l’ancien membre de l’A.E.M. sera toujours là où sera le devoir ! ».

Nous pouvons aujourd’hui apprécier cette déclaration d’un loyalisme élevé, publiée dans le livre d’or du Centenaire de l’Algérie française ! Et pourtant, je suis sûre qu’à ce moment-là, il était sincère ! Quant à Abderrahmane Farès, instituteur lui-même, il déclarait en 1954 : « S’il est en Algérie, un domaine où l’effort de la France ne se discute pas, c’est bien le domaine de l’enseignement. On peut et on doit dire que l’école a été un succès certain. Les vieux maîtres, les premiers instituteurs ont apporté toute leur foi pédagogique sans arrière-pensée et leur influence a été extrêmement heureuse ». En réalité, on a fait à l’enseignement en Algérie un procès bizarre dont les accusations se contredisent. Si on séparait Européens et musulmans, on accusait la France de ségrégation, ce qui était faux, et si on les mélangeait, horreur ! c’était pour dissoudre la personnalité arabe dans le moule français… On ferait mieux de relire la « Lettre aux Instituteurs » écrite par Jules Ferry le 17 novembre 1883 : « En matière d’éducation morale, vous n’avez à enseigner, à proprement parler, rien de nouveau, rien qui ne soit familier à tous les honnêtes gens… Vous êtes l’auxiliaire et, à certains égards, le suppléant du père de famille. Parlez donc à son enfant comme vous voudriez qu’on parlât au vôtre ; avec force et autorité, toutes les fois qu’il s’agit d’une vérité incontestée, d’un précepte de la morale commune ; avec la plus grande réserve, dès que vous risquez d’effleurer un sentiment religieux dont vous n’êtes pas juge… ».

Les maîtres, aussi bien dans les villes que dans les campagnes en Algérie, ont accompli leur œuvre civilisatrice avec conscience et avec foi ; c’est une des raisons qui ont fait d’eux des cibles de choix pour la rébellion : le meurtre d’un instituteur frappait de terreur la population parce qu’elle l’aimait et l’estimait : ainsi commença la Toussaint sanglante, ce ne peut être un hasard !

Je souhaite que beaucoup lisent le livre écrit par les enseignants : 1830-1962… des enseignants se souviennent… de ce qu’y fut l’enseignement primaire. Ils y trouveront les arguments qui, peut-être, leur font défaut pour défendre vigoureusement l’image de l’enseignement donné en Algérie et, là encore, ne pas laisser altérer la vérité.

Geneviève de Ternant

In l’algérianiste n° 111

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